象概念的学习， 并像成人一样， 运用概念进行归纳推理， 扩大认识范围。 在具体教育实践中， 教师应重视儿童 概念的已有发展水平， 积极促进儿童意义分类能力的发展， 并善于利用变式帮助儿童纠正概念错误。 ［关键词］ 概念发展； 概念学习； 朴素理论 近 20 多年来， 中外学者对儿童概念形成和发展的研究主要围绕儿童获得概念的意义、 儿童概念 发展的水平、 儿童朴素理论的发生与发展等主题开展， 揭示了儿童概念形成与发展的一些规律与特 点， 对幼儿园科学施教有着重要启示。 一、 儿童掌握概念的意义

　　[1] 现有研究表明， 早在婴儿期， 儿童就开始形成类似成人的分类能力， 如在学会说话之前， 婴儿就

　　动物、 家具、 脸谱等的类别表征。 [2] 到 1 岁半时， 儿童的词汇开始激增， 每天 开始形成有关几何图形、 这意味着 1—2 岁的儿童已能熟练获取概念， 约学 9 个新单词。由于单词不同程度地与概念相联系， 并利用概念来组织经验。然而， 概念的作用不仅限于有效组织记忆中的信息， 还具有认知功能， 包括 确认各种物体， 建立类比， 进行归纳推理等。 许多研究显示， 即使在缺乏外部特征支持的情况下， 儿童也能根据事物的类属性， 作出类比推 理。 [3] 研究者向儿童呈现印有犀牛、 雷龙、 三角恐龙的 3 张动物图片。这些动物的种类与其外部特征 相冲突： 虽然雷龙与三角恐龙属于同一类别 （即都是恐龙） 但犀牛与三角恐龙在外部特征上更为相 ， 在儿童学习了雷龙与犀牛分别是冷血动物和热血动物之后， 告诉他们雷龙与三角恐龙都是恐龙， 似。 儿童的任务是推断三角恐龙是热血动物呢， 还是冷血动物。结果显示， 岁儿童一般判断三角恐龙和 4 雷龙一样是冷血动物， 尽管三角恐龙看起来与犀牛更加相似。 [4] 不过， 儿童的推理也有可能会过宽， 而导致推理不当。如儿童常把社会阶层作为生物学上的种类 来对待， 认为某一阶层或相同性别/种族的社会成员在能力或职业技能上相似。儿童也经常忽视同一 种类内统计数字差异的重要性。如 4 岁儿童似乎还认识不到， 5 只鸟共有的特征做出的推理比仅 以 仅依据一只鸟具有的特征做出的推理更加可靠。 概言之， 有关儿童概念形成的研究提示我们认识到： 儿童和成人一样， 也能运用概念进行归纳推理， 从已知导出未知； 命名是传达同类信息的重要途径， 它能帮助儿童寻找同类事物的共同特征， 因此是儿童认识事物的重要思维工具； 受其思维水平的限 制， 儿童的推理当然并不总是恰当的。

　　二、 儿童概念的发展与朴素理论的形成 受皮亚杰认知发展阶段理论的影响， 在过去的几十年里， 有许多研究表明， 年幼儿童倾向于按照 可观察到的特征来认识事物。然而， 近来大量研究指出， 如果分配给儿童一些恰当的活 事物外部的、 动任务， 他们就能展示出日常生活中未曾表现出来的能力。如克利希 （C. W. Kalish） 等学者在研究中 要求 3 至 5 岁儿童对诸如能量、 肌肉和骨头等身体器官， 细菌与传染， 可溶物质， 遗传， 思想与愿望等 结果表明， 对于大多数儿童而言， 尽管他们很少有关于这些物体或现象 看不见的实体进行推理活动。 方面的具体知识， 但却开始意识到它们的存在与影响。即使是 3 岁儿童也能基本理解 “细菌引起疾 病” 看起来干净的食物仍含有引起疾病的细菌” “ 等句子的含义。 [5] 儿童在缺乏相应知识基础的情况 下， 能对这些不可见物体或现象进行推理， 并且具有相当的准确性， 有力地说明了儿童也有可能学习 抽象的概念。 概念受人们所信奉的理论的影响。儿童何时及怎样将理论与概念的学习结合在一起， 是有关儿 长期以来， 人们认为儿童主要依据事物的共同特征分类， 并在获得大量 童发展研究的核心问题之一。 经验之后才开始形成和运用理论。 现在许多研究者则发现， 儿童期概念的获得离不开理论的支持， 虽 然对年幼的儿童来说， 他们能形成的理论通常是十分朴素的。 研究者将儿童这种非正式的、 前科学的 知识体系称之为 “朴素理论” 这种理论可以为儿童获得概念提供认识基础与框架， 。 具体表现在： 理论 有助于确定分类标准， 促使儿童形成相应的概念； 理论限制计算事物共同点的方式； 理论会影响概念 的记忆方式。 巴雷特 （S. E. Barrett） 的研究发现， 儿童的直觉式理论可以帮助他们在分类时决定选择哪些相关 特征或特点。实验要求儿童对一些不为他们所熟悉的鸟进行归类， 一年级与四年级儿童注意到脑的 大小与记忆量之间的相关性， 并运用这种相关性对鸟进行分类。 也就是说， 他们判断具有这种联系特 尽管在分类过程中， 研究者把其他一些特征以彼此关联的方式呈现给儿童， 如 征的鸟即为同类成员。 心脏的结构与鸟嘴的形状， 但由于缺乏朴素理论的支撑， 他们不能利用这些特征进行推理。 [6] 巴雷特 在另一项实验中还发现， 儿童能根据是否得到现有理论的支持选择不同的特征。给三年级儿童呈现 被描述为 “动物” “工具” 或 的假想类别， 然后让他们学习每一类别的 5 个特征。 当说明类别为动物时， 儿童会有选择地集中注意下面一些相互关联的特征， “发现在山上” “厚厚的毛” 相反， 如 和 。 当说明类 别为工具时， 儿童会有选择地注意另外一些相关特征， “发现在山上” “能压碎石头” 这说明儿童 如 和 。 集中注意的信息与他们所形成或持有的理论有关。 另一方面， 儿童的错误理论会限制其概念的形成。 有研究发现， 学前儿童和小学低年级儿童对算 术的理解就受到 “数目是可数的， 1 开始到依次增加的任何整数” 从 这一观念的影响。这使得儿童初 次接触小数时要经历理解上的巨大困难， 常把小数当整数对待。如要求儿童把画有不同数目的圆圈 卡片摆在相应的数字栏时， 儿童常将一张画有一个和半个圆圈的卡片摆在数字为 2 的一栏里。这种 错误也出现在年幼儿童所作的有关物理和生物方面的推理活动中。 三、 教育启示 上述研究成果使人们认识到儿童所持有的概念与理论其实很复杂， 早期教育应充分利用与发展 他们的这种能力。在具体的教学实践中， 教师应注意以下方面：

　　首 先 ，应 认 识 到 发 展 儿 童 归 纳 推 理 能 力 的 重 要 性 。 综合已有研究， 我们认为儿童和成人的分类活

　　动存在两种水平， 一种是知觉性分类， 如对形状、 动物、 家具、 脸谱等具象事物的分类； 一类是意义分 类， 如前文所提到的对三角恐龙是冷血动物还是热血动物的归纳推理。后者是一种更高水平的概念 分类， 需要幼儿对所知觉到的事物或现象进行有意义的分析、 归纳和推理， 摆脱事物或现象外部特征 38

　　的干扰， 形成内部表征。已有心理学研究表明， 幼儿意义分类是以映像图式的形式进行的， 即儿童会 重新描述客体间各种包含、 接触、 支持与偶然的关系， 然后再进行抽象表征。 [7] 据此， 教师可以运用概 念图或关系图的方式组织幼儿的概念学习。概念发展图或关系图既可以抽象概念为中心展开， 也可 以某一具体概念为中心展开， 从而促进儿童的归纳推理活动。

　　其 次 ，应 重 视 儿 童 已 有 的 认 识 水 平 。 过去我们认为儿童的概念形成始于感知， 岁以前的大多数 7

　　然而， 最新研究证明， 儿童的概念包含着非感知性的 儿童不能对抽象概念和看不见的实体进行推理。 成份， 即使学前儿童也可以通过概念和归纳推理小儿收惊符， 扩大知识范围； 儿童的概念是多样的， 并非一定要 在具体教育实践中， 我 随发展而经历质变； 儿童早期概念的形成与其所持理论有着紧密联系。因此， 们要给儿童在学习过程中分享经验和看法的机会， 而不要急于纠正他们的错误或急于把现成的概念 灌输给他们。

　　最 后 ，应 善 于 运 用 变 式 纠 正 儿 童 的 概 念 错 误 。 所谓变式就是 “使提供给学生的各种直观材料和事